作者简介：何光全，博士，教授，硕士生导师，四川师范大学终身教育与学习研究中心专职副主任，四川师范大学职业教育研究所所长(四川 成都 610068)。

　　内容提要：在国际成人高等教育发展的趋势中，我国成人高等教育的生存境遇越来越引起广泛关注。成人高等教育“学历+技能”模式的探索，更需要回答“我们需要什么样的成人高等教育”的现实问题。近年来，高等教育的“学术取向”与“职业取向”之争，引发了高等教育转型问题的讨论焦点，这直接关系到我国成人高等教育改革与发展走向的重大问题。从国际视野理解成人高等教育，必须打破传统的教育观念，成人高等教育绝不意味着学术水平降低，同时也不排斥职业取向；成人高等教育不能简单地等同于“职业性”+“高等性”+“成人性”，因此，“学历+技能”模式不以提升“学力”为目标，就不能真正弥合目前我国各类教育之间所存在的巨大“缝隙”。

　　关 键 词：高等教育 成人高等教育 学历+技能 学术取向 职业取向

　　基金项目：教育部人文社会科学2014年度规划基金项目“教育学视域下的中国农民市民化问题及有效解决路径研究”(14YJA880022)。

　　一、引言

　　2014年岁末，黑龙江省成人高考和高等教育自学考试舞弊案，将我国成人高等教育卷入社会舆论焦点(央视新闻，2014)。在媒体劲爆我国成人高等教育弊端“猛料”之时，恰值中国成人教育协会在宁波召开“学历+技能”人才培养模式推广会。尽管将这两个事件放在一起来看似乎显得滑稽，但这恰在一定意义上彰显了我国成人高等教育的生存境遇：“困境”重重与艰难“突围”。将上述两个事件结合在一起，不禁引发我们再次追问：什么是成人高等教育？“学历+技能”模式是否是我国成人高等教育发展的普遍模式？如何正确认识学习成就评价中的“学历”与“技能”的关系？如何正确看待成人高等教育(乃至整个高等教育)的“学术取向”与“职业取向”？总之，对上述问题的深入思考和讨论，对于回答我们究竟需要什么样的成人高等教育这一问题，具有极强的现实意义和理论意义。

　　二、成人高等教育的“学历+技能”模式

　　由宁波大学成人教育学院主持的“‘学历+技能’的人才培养模式改革与实践”成果(以下简称“学历+技能”模式)，于2014年获得第七届国家级高等教育教学成果一等奖。这是我国继续教育领域首次获得的国家级高等教育教学成果一等奖项目。该项成果探索出了我国社会转型和产业升级大背景下，成人高等教育教学改革中“培养什么样的人、如何培养人”的重大理论问题和实践问题，成功地实现了高校育人与社会用人的“无缝对接”。该项成果得到了北京大学、清华大学、浙江大学等国内50多所同行院校、10多位同行专家的肯定，一致认为该成果科学定位了我国成人高等教育人才培养规格，实现了学历教育和职业技能教育的高度融合，找到了人才培养的正确路径，填补了国内空白，具有很高推广应用价值，在国内同行中处于领先地位，为国家成人高等教育实现战略转型起到了示范和引领作用(陈捷等，2014)。

　　据相关研究成果报道，“学历+技能”模式所针对的主要问题是：过去和目前我国学历继续教育普遍存在的在培养目标上的“学历化”而忽视技能性，在培养规格上追求“普教化”而忽视成人性，在培养内容上注重“知识化”而忽视应用性，在培养方式上强调“程式化”而忽视灵活性等流弊。该模式的主要内涵包括：(1)厘清了“学历+技能”人才培养模式改革的三个定位：类型定位，凸显职业性，培养应用性复合型人才；层次定位，坚持“高等性”，培养的是持有高等学历的高技能人才；特色定位，强化“成人性”，培养的是心智成熟、自主性强、目的明确、工学互补的成人。(2)探索了人才培养的三种范式：一是并联式，针对成人脱产学习者设计，学历教育课程与职业技能培训课程同时推进；二是串联式，针对缺乏职业技能的成人脱产或业余学习者设计，先职业技能培训后学历复加或提升；三是“螺旋式”，针对在职从业人员业余学习设计，学历补偿教育与职业技能提升升级相互依次递进。(3)推进学历+技能人才培养模式的三层次改革：实施微观层面(课程层面)的改革，探索中观层面(专业层面)的改革，规划宏观层面(办学层面)的改革。(4)确保人才培养模式顺利实施的三项制度：引入“双证制”，实行学历证书与职业技能证书并重的教育制度；实施“学分制”，建立课程类型模块化与自由选课、自主学习兼顾的约束机制；推行“三轨制”，构建“课堂教学、网上学习、校企合作”的“教学做合一”的培养机制(乐传永，2014)。

　　三、由“学历+技能”模式所引发的若干思考

　　不难发现，“学历+技能”模式的代表性在于，一是它深刻地反映了目前我国成人高等教育普遍面临的生存危机，积极回应了我国经济社会转型发展对人才培养提出的时代要求；二是相对于大多数成人高等教育院校依然“埋头于”学历教育而言，对职业技能教育的重视成为该模式的突出特点；三是相对于大多数头痛医头、脚痛医脚式的改革而言，该模式具有一定的系统性和综合性。总之，“学历+技能”模式具有一定的代表性，是改变当前我国成人高等教育不良生态的可贵探索。然而，“学历+技能”模式中的“学历”与“技能”究竟是一种什么样的关系？如何正确认识成人高等教育的“学术取向”与“职业取向”？“学历+技能”模式是否是我国成人高等教育发展的普遍模式？我们究竟应如何去认识和丰富成人高等教育的内涵？总之，上述诸多疑问均可视为“学历+技能”模式所引发的需要我们进一步思考的重要问题。

　　1.成人高等教育不能简单等同于“学历+技能”

　　要回答我们需要什么样的成人高等教育这一问题，首先必须弄清楚学历和技能的关系问题。一般而言，学历是指人们在教育机构学习的经历。从广义上讲，任何一段学习经历，都可以成为学习者的“学历”。“学历+技能”模式的学历是指人们通常所说的具有特定含义、特定价值的“学历”，即经教育行政部门批准、实施学历教育、有国家认可的文凭颁发权力的学校及其他教育机构所颁发的学历证书。我国成人高等教育至今还存在被社会广泛诟病的“学历”、“文凭”主义倾向。即使当今我国成人教育和职业教育界已经开始重视所谓的“技能”教育，其实也仅仅是开始关注“学力”(Achievement)的所谓“显性部分”而忽视“隐性部分”，或者说是只见树叶，不见树干、树根。此处借用日本学术界流行的“学力”概念来说明包括成人教育、职业教育在内的传统高等教育所存在的弊端具有很强的适切性。

　　日本学术界所谓的“学力”一般被视为“通过学校里的学习而获得的能力”或“以学业能力为表征的学力”(佐藤学，2010)。也就是教育测量与评价中所谓的“学习成就”。在我们通常的理解中就是所谓的“文凭”。日本学者认为，如果把“学力”隐喻为“学力之树”，那么，构成树木三个部分的树叶、树干、树根，可以分别视为知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观。而学力正是由这三个维度构成的统一体(钟启泉，2014)。那么，“学历+技能”=“学力”吗？回答是否定的。因为在任何样式的传统教育中，我们只关注了学力的显性部分——知识、技能，而忽略了学力的隐性部分——思考力、思考方式，情感、态度、价值观(钟启泉，2014)。