作者简介：(美)德瓦什·卡普尔，宾夕法尼亚大学政治学系副教授，宾夕法尼亚大学印度高等研究中心主任，代表作有《不畏困难：达利特企业家的崛起》、《流散、发展与民主：印度国际移民对印度国内民主的影响》、《给我你最优秀和最聪明的人才：全球猎才及其对发展中国家的影响》以及《世界银行：最初50年》；裴宜理，哈佛大学政府系讲座教授，哈佛燕京学社社长，代表作有《华北的叛乱者与革命者，1845-1945》、《上海罢工：中国工人政治研究》和《安源：发掘中国革命之传统》等

　　译 者：钟周 农雨桐 钟周，北京人，清华大学教育研究院副教授，研究方向为高等教育学；农雨桐，广西崇左人，清华大学社会科学学院本科生，研究方向为国家与教育发展的国际与比较研究

　　内容提要：近年来，关于中国和印度“崛起”的讨论声势愈烈，两国在各方面受到的关注也越来越多，其中便包括高等教育。中国和印度的高等教育均具有悠久历史，但其发展却呈现出不同轨迹。在此过程中，儒家文化和教会学校起到了什么作用？高等教育大众化在两国推广的历程为何不同？大学的性质及行政权力分配如何决定了高等学府的发展道路？教育资源分布不均和种姓制度产生了什么影响？两国高等教育应该如何达到国际化，实现创新？本文以中印两国国家角色为立足点，采用比较视野，从历史、政治与社会三方面对两国高等教育现状进行了考察。

　　关 键 词：高等教育 国家角色 中国 印度

　　一般来说，一个国家高等教育系统的质量既是衡量国家发展现状的合理标准，又是对未来经济发展进程具有借鉴性的指标。因此，中印两国为人津津乐道的“崛起”引发了对两国高等学府现状的同等关注，并不奇怪。一系列比较性问题值得考察：对于满足当代教育需求来说，两国高等教育的悠久历史是动力还是阻力？两国当前高等教育系统是否与21世纪的“知识经济”相适应，能否激发创新、提高国家竞争力、促进经济增长？在重塑教育机构，建设能促进、维持学术与技术进一步发展的世界级高等学府的过程中，中印两国扮演着何等角色？在不损害社会公平和政治稳定等其他重要目标的前提下，这些学术与经济上的目标能否达成？

　　对于上述问题的回答隐藏在人们心中更为广泛与根本的疑虑之中，这些疑虑直指高等教育的角色与目的。大学如何反映与重塑公民意识的概念？高等教育的目的是培养国家精英，还是提供社会流动渠道？是为了影响并塑造年轻人的思想？是为了制造劳动力而培训民众，还是训练出一批反过来能为雇主所培训的劳动力？是为了创造出中产阶级——会计、医生、工程师、科学家、教师——然后让他们去建设国家所依赖的制度？学科(专业教育、基础科学或博雅教育)间的资源分配将如何影响高等教育的内容，并如何由此影响迅速壮大的中产阶级的感知意识，从而决定这个阶层是成为社会和政治变革的保守阻力抑或是前进动力？“大众化”是否总意味着在成本和质量之间做出折中？是否又意味着精英大学同时是复制现有的社会分层结构？

　　两国政府在国家支出(尤其是中国)的巨额增长及扩大的大学入学率推动下，通过近年来中印两国的教育改革表明，他们意识到了高等教育对国家发展的重要性。而且在中印两国，社会公平与经济增长是国家发展目标明确强调的。虽然两国目标有惊人的相似之处，但两国高等教育改革的轨迹却大相径庭。讽刺的是，“共产主义”中国为了建设具有全球竞争力的大学，比实行民主制度的邻国更愿牺牲平等主义的理想。这一差异很大程度上是政治因素造成的，并且一般被认为是政权组织形式在教育政策上产生的影响。

　　一、历史背景

　　中印两国都因其悠久的高等教育传统而闻名天下。两国光辉灿烂的传统都具有深厚的道德意蕴和高度精英化的色彩。在帝制中国，高深学问(多数情况下只有来自富裕家庭的男性才有机会接受教育)通过科举考试的制度化过程而构成了国家权力的一大核心支柱。“早从汉代开始，官办的学术机构就已成为帝制统治体系的一部分，随之一套书面考试系统也逐渐发展起来。这一考试系统为青年男性在官僚机构竞得一席之地开辟了机会。由此，高深学问成为国家治理体系的正式构成，表现在唯才是举的官方考试中出类拔萃的贤能才俊被政府委以重任。”①通过为政府系统培养和选拔聪颖的有志男性青年，古代中国的高等教育为政治的强大和稳固奠定了基石，使得中华王朝得以绵延承续上千年②。虽然几乎没有贫困家庭能为孩子提供让其在科举考试中脱颖而出的教育，不限参考者身份地位的规定却很大程度上赋予了科举制符合民心的合理性。历史学家约瑟夫·列文森认为，中国帝治的基础在于“文化主义”，即一种从儒家古典教育之中获得的对于儒家价值的肯定，以及对其具有实践优越性和普适性的坚定信念。儒家文化主义的成功并不限于中华大地。只要能阅读文言文，只要接受过良好的儒家经典教育，外国人也能成为这一高雅文明中的一员。③所谓“有文化”即以文教化、以文化成，通过精通中文书写文字与儒家思想价值而成长为士人。

　　古今之间的相似之处显而易见。中华人民共和国与帝制中国一样，对高等教育非常关注，视其为国家实力与社会道德的标杆。国家官员必须获得高级学位，通过竞争激烈的公务员考试。中国当前有数以百计的孔子学院遍布世界，提供中文学习及中国文化方面的指导，在世界范围内提升中国文化价值的吸引力。简而言之，作为治理国家的重要方面，高等教育今天仍在发挥作用。但是，当代国家教育模式并非是传统教育模式的连续，亦不是其自然发展。相反，当今模式代表一种人为(或中宣部)的努力，试图通过文化统治将共产主义统治合法化。④用列文森的话来说，中国历史上的儒家传统文化与当下共产主义现实割裂开的缺口，如同鸿沟。

　　在20世纪早期，外国思潮涌入中国(大都随着欧美及其他地区的传教士在中国建立教会学校而来)，冲击着当时社会政治制度的权威，促发了革命性的转变。⑤中国共产党的早期领导人(包括毛泽东在内)，大多数是身处西学东渐大潮之中的知识分子，最后成为了激进派。他们的革命包括了新式教育，如工人夜校、农民业余学校以及给骨干开的党校，目的是在读写教育的过程中，给人们灌输新的“社会主义”价值观。⑥

　　相较而言，在印度，教育从历史上来讲为基督教服务，具有排斥性。印度国家结构的历史缺陷意味着教育很大程度上是私营性的，所能获得的国家支持有限。学习传统以背诵经文为中心，并口头讲授。女性和低种姓人群被排除在外。虽然有关古印度和中世纪时期印度教育的资料不够完整，但是确有数所修道院与寺院学校成为了高等教育的中心(现代人把这称为“大学”)，其中在塔克西拉、那兰陀和维克拉米西拉的几所存在时间最长。⑦接下来七个世纪伊斯兰教势力的统治主要导致了印度北部婆罗门教和佛教学习场所的式微。

　　在英国人来到印度前，有证据显示，在印度丰富多样的宗教传统中，存在着不同的信仰和实践。但是由于大量事务与殖民统治挂钩，殖民时期的印度教育在印度史学界一直是个富有争议性的话题。在19世纪中期，一套殖民地时期的高等教育系统开始成型。这一系统是为了服务殖民国、防止大规模社会变化的发生而设计的。它形成的一套考试系统创造了印度自己的国语以及精英文官制度。但就像历史学家伯纳德·孔恩指出的，“对印度的征服其实是对知识的征服”。印度本土教育的分崩离析标志着官方语言的转变，结果就是英语逐渐取代了古典印度语和印度方言。⑧

　　在中国，革命胜利后，共产党迅速对高等教育进行改造，以确保它能支持而不是颠覆政权。1949年共和国建立后不久，新政府废止了一切私人院校(不论是否为宗教学校)，转而实施苏联式教育体系，开办专科院校和研究所，这些机构的运行都受中共的严格控制。毛泽东个人干涉教育政策的时期是中国教育唯一一次对苏联式教育体系的大幅度偏离。那时他提议，“红”和“专”的界限可以不那么明显，并指出应该减小城乡以及各阶级间的不平等。⑨在1958年对天津大学的一次知名访问中，毛泽东呼吁通过新型高等教育达到促进“大跃进运动”的目标。“大跃进”会将党中央的有力领导与群众路线相结合，将教育与先进生产力相结合。学校将开办工厂，而工厂也在一定程度上成为学校。这种激进的新型教育模式预计在十五年内普及全国。为了适应增长的入学人数，“高等教育”机构的数量在三年内由229所增加到1289所。而后来，在“文革”(1966-1976)之前与“文革”期间的文件中，毛泽东却指示，这些学校应重点关注工农学生的政治教育。“阶级斗争”的实践经验被认为比学术或专业训练更加有价值。⑩绝大多数高等教育机构在“文革”期间只剩下政治教育一个功能。

　　毛泽东于1976年去世后，邓小平及其他国家领导人才重新对西方那种机构性与指导性并存的高等教育表示了兴趣。这种模式能更好地支持他们雄心勃勃的改革大业。在1982年第十二届党代会上，总书记胡耀邦指出，高等教育的扩大与改进(特别是在科学技术方面)对于现代化方针至关重要。(11)就像在社会主义革命之前一样，欧美大学重新变成了中国致力赶上的榜样。

　　印度的现代大学也是西方舶来品。(12)印度第一批现代大学于1857年在加尔各答、孟买和马德拉斯的英统区建立，因为殖民政府想为不断扩大的行政机构培养出一批能胜任英统区职位的印度人。到1882年，印度已经有4所大学(加上位于拉合尔的旁遮普大学)和67所学院，到世纪之交增长为5所大学和145所学院，有18000名学生(几乎全是男性)。一开始学院都是传教士建立的，然而到了20世纪初期，由印度人自主建立并管理的学院占了大部分。当时的教育系统是分散的，大多数院校由印度公民私人开办。截至1922年，全国有14所大学和167所学院，在校生人数46000人。这些院校由省选当局管控，中央政府几乎没有控制权。到1947年印度独立时，有21所大学和496所学院在运行。

　　事实上，印度的中专和大专生人数比一些工业化国家(如法国)还要多，虽然小学入学率在世界排名中几乎垫底。截至1931年，印度的识字率仍只有8.6％，这表明在印度有一小部分人受过很高程度的教育，这些人里有多于10％的人能用作为二外的英语读写，但是与此同时，绝大多数印度国民还是文盲。这显示出了当时教育体系的不平等性。(13)印度在独立之前是获得诺贝尔奖人数最多的亚洲国家(虽然后来获得诺贝尔奖的印度人也为数众多，但是这些获奖者都主要依靠海外资源发展)。

　　需要把印度高等教育放在印度教育政策的大框架下来理解。毋庸置疑，民主在印度获得了成功，这在很多贫困国家中是难得的例外。因此，印度高教问题的核心可谓是印度民主的极大成功与印度人类发展(14)不力之间的矛盾。政治经济学派认为，民主政府比起独裁政府更有可能在普及教育上投资。由于大规模教育涉及资源再分配，精英阶层便更趋向于阻断(至少是限制)教育途径。(15)而比起民主政府，独裁政府往往由少数精英控制，再分配的压力相比较小，所以独裁政府统治下受教育的途径更加受限。简单来说，普选权应该带来普遍教育，因为这样可以使得未受教育者和贫困阶级能够在选举中发声。但印度基础教育的现实却与这一预言大相径庭。奉行专制主义的中国在为民众提供基础教育上，做得好太多。如果印度的“民主卓异论”让这个国家显得与众不同，那么该国初等教育的现状也一样令人侧目，这现状影响了人们对印度高等教育的理解。

　　印度这一自相矛盾的后果是两个原因造成的。第一个原因源于组成国会的社会联盟。这个社会联盟是由高等级种姓者与其他三个印度最大的边缘化社群——低等种姓者(贱民)、原住民与穆斯林教徒——组成的。他们占总人口的40％。种姓制度让高等级种姓者得以独霸教育机会，而这些人并不乐意与印度社会底层民众分享教育资源。相反，他们提出要“维持现状”，或通过在高等教育与政府工作方面的平权法案，将低等种姓中的人才收买过来。“通过不让教育投资落到大众身上”，受过教育的精英阶层便能“保护他们的稀缺租金(scarcity rent)”。(16)第二个原因源于印度独立之前进口代替工业化(ISI)的发展战略，随之而来的封闭型经济引发了对中高等教育的关注。中高等教育能够提供ISI生产的必需技能，并为增长的印度行政系统提供人才以执行计划经济。有争论认为印度的贸易政策影响了教育支出的规模与结构。(17)

　　与此同时，由于毛泽东为了减小社会不公而发动了农村革命，并且提倡农村教育，中华人民共和国为绝大多数中国公民提供了基础教育。威权政治反而被证明不妨碍基础教育的发展。1949年中国文盲率比印度高，但是30年后，几乎所有人口都能识字了。(18)