作者简介：陶青，卢俊勇，重庆师范大学初等教育学院，重庆 400700 陶青(1980-)，女，四川开江人，重庆师范大学副教授，博士，主要研究方向为课程与教学基本理论。

　　内容提要：小学全科教师，指的是在小学教育阶段，能够根据学生兴趣和社会需要，通过主题化课程开发和整合化课程实施，对学生进行个性化教育的教师。与分科教师的知识传授者角色不同，小学全科教师是个性化教育的实施者、整合化课程的开发者和活动化课程的引导者。从本质上看，免费定向农村小学全科教师培养，符合小学包班授课的国际趋势，适应了农村自然小班化的现状，是增强师资地方适应性的需要。

　　关 键 词：免费 定向培养 农村小学 全科教师

　　基金项目：2011年度国家社科基金教育学课题(CHA110124)；2014年教育部人文社会科学研究规划基金项目(14YJA880074)；重庆市社会科学规划项目(2010QNJY20)阶段性研究成果

　　农村小学全科师资的免费定向培养正在全国范围内如火如荼地进行，然而，对于为什么这么做，人们讨论得并不多。由此，本文将对免费定向农村小学全科教师培养的必要性问题进行探讨，以抛砖引玉。

　　一、小学全科教师的本质与新的角色定位

　　小学全科教师，指的是在小学教育阶段，能够根据学生兴趣和社会需要，通过主题化课程开发和整合化课程实施，对学生进行个性化教育的教师。与分科教师的知识传授者角色不同，小学全科教师扮演着一些新的角色。

　　(一)个性化教育的实施者

　　历史地看，分科教育是传统等级社会的产物，为统治阶级服务。统治阶级以知识积累的多少作为身份炫耀和升官发财的资本，因此，分科教育以知识积累作为教育目的。分科教师则成为统治阶级代言人和知识占有者，处于权威者和支配者地位。为了达成积累知识的目的，分科教师的教学，以科目为中心，以完成学科教学内容为己任，教学刻板单调，以标准化答案为评价手段，不顾学生是否感兴趣，不管儿童经验如何，社会需要如何，将学生头脑当作白纸板，肆意涂画。造成学生思维禁锢，想象力枯竭，创新能力萎缩，千人一面。

　　如果说分科教育与农业社会，生产力水平低下，知识增长缓慢的时代特征相适应。那么全科教育面对着当今知识飞速增长，科技日新月异的知识经济时代仍然以知识积累为目的，显然是不现实的。因此，为了适应知识经济对创新性人才的需求，全科教育注重培养学生的判断力、思维力、实践力和创新力。我们知道，学生各有特点，由于遗传、家庭和环境的影响，他们在心理、知识、能力、需要、经验、兴趣等方面不同，全科教师需要利用更多的与学生接触的机会和多学科的“全景视角”，全面观察和了解每一个学生的个性特长，长处在哪儿，有什么短处，长处怎样引导，短处怎样改进，并在教学中考虑这些个别差异，依据学生实际情况来调整自身的教育教学。

　　是否尊重学生的差异，并努力发展和利用这种差异，使分科教师和全科教师分道扬镳。与分科教师把所有的学生都看作一模一样，进行批量生产不同。在全科教师眼中，每一个学生都是不一样的，全科教育就是要发现并发展每一个人的与众不同之处，以提升个人生活质量，并将个人特长贡献于社会，增加社会改进力量。如果说，我们的教育培养的人都是同一生产线上制造出来的机器，没有差别，那就埋没了每个人的才华，既造成个人生活的悲剧，对社会来说，也是莫大的人才资源损失。具体来看，在教育教学中，分科教师和全科教师所关心的问题迥然相异：前者关心的是有多少课时量，有多少知识点需要完成，课程计划到什么时候结束，课程进度怎样，到第几周应该授课到哪一节，什么时间考试；在他们的心目中，什么都有，却唯独没有一个个具体的学生。而后者关心的问题却是儿童的生理心理特点怎样，家庭背景怎样，已有知识和经验如何与课程内容结合起来，兴趣和需要在哪儿，教育应该如何利用学生的兴趣和需要，课堂上的学习反应怎样，课外喜欢做的事情有哪些，所爱模仿的是什么，对所学的课程内容是否感兴趣，需要额外增加什么样的课程资料，课程内容是否适合这个或那个儿童等。

　　(二)整合化课程的开发者

　　儿童的生活和面对的世界是一个整体。儿童所关心的事物，把儿童的各种经验结合在一起。在儿童的世界中，语文、数学、科学、艺术是相互交错、相互依存、水乳交融的整体。美国教师教育认证委员会(The National Council for Accreditation of Teacher Education，NCATE)要求小学教师要有更强烈的兴趣和需要去理解整个孩子(the whole child)，而初中和高中教育则更加专注内容领域(content areas)。[1]然而，一到学校，多种多样的学科便把他们的世界加以割裂和肢解。无论是课程还是教学都是分门别类、各司其职、互不联络，即便偶有联络，也流于形式和表面。语文是从某个视角选择、摘录和分类的材料，数学是一个独立部门，科学是另一个科目，等等。事实上，归了类的事物，并不是儿童经验的产物，在儿童的经验里，事物并不是分门别类地呈现出来的。已经归了类的各门科目，是历史积累下来的种族经验的系统化产物，是课程专家的逻辑产物，而不是儿童经验的自然产物。课程与儿童生活各自为政，形成两张皮。导致学生学习机械化、形式化，养成了学生学习的惰性和不负责的习惯，更严重的是，造成学生精力和时间的极大浪费，学校学的东西与校外生活相隔离，学非所用，用非所学。

　　因此，全科教师应该依据儿童兴趣，围绕儿童生活经验，以“学习主题”的形式实现课程的内在整合。比如学校所在地盛产西红柿，则可以“西红柿与我们的生活”为主题，让学生改变种植西红柿的土壤、温度、水分等，了解西红柿的适宜生长环境，通过解剖西红柿让学生观察西红柿，了解它的构成和分类，通过让学生品尝西红柿，画出自己心目中的西红柿，创作出关于西红柿的故事等，融入数学、营养学、美术、植物学、语文等课程内容，还可以让学生写一篇关于西红柿与地方经济的“小小论文”，让他们了解西红柿的储存、出售、运输、价格，明白西红柿在当地生活中的地位和作用，进而通过查阅资料提出改良西红柿的策略，促进家乡经济发展，这包括了地理学、经济学、社会学和品德课程的内容。

　　全面地看，在小学全科教育中，整合化课程的开发，具有以下功能：一是激发学生学习的内在动机。学习主题来自于他们熟悉的生活世界，与他们的校外生活结合，能够引起学生兴趣。二是培养儿童运用多学科视角和方法解决生活问题的能力。在生活中，从来不是单独依靠某一个学科知识来解决问题。在学校中获得了多学科解决问题的经验和习惯，就能够成功迁移到校外生活。三是实现所学与所用的结合。一方面学校学习的内容能够丰富学生经验，使校外生活更加充实和有意义。另一方面校外生活经验的增加，也能够提升学校课程内容的学习效果。