作者简介：郑鑫，尹弘飚，王晓芳，香港中文大学教育学院

　　内容提要：教师如何在复杂的变革情境中实现持续有效的学习是当前教师专业发展的重要议题。教学工作的专业性、实践性和情境性，使教师学习面临着多种边界。边界并非只有消极的内涵，相反，跨界隐藏着丰富的学习潜质。本文首先介绍了边界及边界跨越的内涵，然后从实践共同体理论和文化历史活动理论两种视角，分析了教师学习的边界以及跨界学习发生的机制与策略，并比较了两种观点及其应用的异同。厘清教师在跨界活动中的学习机制，对于理解当下丰富多样的跨界活动、促进教师专业学习具有重要的意义。

　　关 键 词：边界 边界跨越 教师学习 实践共同体 活动理论

　　在全球化教育改革的背景下，教师的学习环境充满了复杂性和不确定性。在校内，不同学科教师打破学科边界，组成课题研究组；在校外，教师与大学教师、教研员等进行交流。在这些互动情境中，教师学习不仅面临着传统上的地理和组织边界，更面临着社会文化和知识的边界。以往，边界被视为一种消极的存在，阻碍了双方的沟通与学习，但今天人们逐渐认识到，边界隐含着学习的资源。那么，教师学习的边界为何存在？边界作为教师学习的资源何以成为可能？在跨界活动中，教师学习如何(how)发生？在哪里(where)发生？他们学到了什么(what)？促进跨界学习的策略有哪些？围绕上述问题，本文主要从学习理论的视角，分析教师学习的边界，并侧重从两种学习理论的视角，阐述两种形式的跨界学习，进而分析两种跨界学习的机制与策略。

　　一、教师学习的边界及跨越

　　边界广泛存在于社会现象中。阿克尔曼和贝克尔(Akkerman & Bakker)从学习理论的视角全面阐述了边界研究，他们指出：边界是导致行动或互动中导致中断(discontinuity)的社会文化差异。[1]这一概念看似简单，内涵却十分丰富。从中可以看出：(1)边界出现在双方或多方(个人、集体或组织)的互动中。(2)边界源于社会文化差异。这里的社会文化可以指双方的社会规范、结构、价值观、行为方式等。(3)中断(discontinuity)具有两面性。一是由于差异所造成的互动非连续性，二是双方存在联结的可能。中断并不等于分裂，双方可以通过寻找边界中的联系，以避免互动的完全断裂。

　　在教师学习中，边界之所以普遍存在，至少有三方面原因：第一，教学是一门专业。“专门职业”要求从业者经过长期的专业训练来掌握系统的专业知识和技能，从而提供不可或缺的服务，并拥有专业自主权。[2]专门化(specialization)使边界变得越来越清晰。作为专业的教师，它所具备的专业知识、技能、社会功能等都区别于其他职业，因此，教师与律师、医生等职业存在明显的边界。第二，教师工作的实践性。尽管每个教师拥有相似的学科知识或技能基础，但其过往经验、实施方式或效果在课堂中千差万别，更重要的是，实践中所蕴含的差异往往导致边界的产生。第三，当前教师工作环境的复杂性。职前教师培训、在职教师专业发展都需要教师与不同的人或组织实体互动。概言之，专业属性的不同、个人所处文化历史经验的不同、现实情境的不同、实践的不同等“差异”都导致了边界的产生。

　　差异导致边界普遍存在，然而，人们在差异中寻找关联的过程，又使边界跨越发展为一项研究议题。社会科学领域对边界跨越的兴趣兴起于斯塔尔和格里斯默(Star & Griesemer)于20世纪80年代末的研究，他们观察了不同职业的新手和专家，比较他们在不同社会或工作情境中的合作活动，辨别哪些机制可以提高协作(coordination)的效率。他们提出了边界物件(boundary object)的概念。研究发现，当一些活动目标可以反映不同主体的声音，且所使用的边界物尽可能满足不同成员的需求时，小组协作的成效往往更高效。[3]

　　斯塔尔和格里斯默的研究被广泛借鉴。从1995年开始，边界跨越研究受到广泛关注。边界研究与学习理论的结合，也使边界及跨界成为学习领域关注的问题之一，边界中的学习“潜质”逐渐被意识到。近二十年学习理论的发展指出，学习不仅仅是单一领域知识纵向增长的过程(如从新手教师变成专家教师)，也是横向发展的过程，横向学习发生在不同领域的跨越过程中。[4]跨界研究与两种学习理论相结合，一是文化历史活动理论(cultural historical activity theory)，它把跨界学习视为两个不同活动系统的互动过程；二是以情境学习理论(situated learning)为基础发展起来的实践共同体理论，强调跨界学习是两个实践共同体的相互参与和协作。两者都强调边界及跨界安排中所隐藏的学习的潜能。[5]这两种理论视角提供了两种分析跨界学习的框架，可以帮助我们理解和分析跨界活动中的教师学习问题。教师学习是一个复杂的过程，其中必须考虑三个问题：(1)教师学习了什么？(2)学习在哪里发生？(3)学习如何发生？[6]下文分别从两种学习理论的视角，分析教师跨界学习的三个基本问题及促进跨界学习的策略，在此基础上，比较两种跨界学习观点及其应用的不同。

　　二、实践共同体中的边界及跨界学习

　　(一)理论基础：情境学习理论与实践共同体

　　实践共同体的概念源自情境学习理论。受到列昂·维果斯基(Lev Vygotsky)最近发展区观点的启发，莱夫和温格(Lave & Wenger)意识到，个体的问题解决能力存在最近发展区，一方面体现在当他与更有经验的人合作时，另一方面体现在个体的日常经验与他所处社会文化知识之间存在差距时。他们考察了不同职业的新手如何通过参与共同体成为某领域的胜任的专业人员的过程，并提出了情境学习理论。情境学习理论的基本观点是：(1)学习与特定的情境有关，不能将学习者与其所处的历史和文化环境脱离开来。(2)情境学习发生的方式与过程，是“合法的边缘参与(legitimate peripheral participation)”的过程。“合法”意味着学习者是实践共同体的成员，而“边缘性参与”暗指学习是通过参与，从共同体的边缘发展到中心的过程。在此过程中，他们对共同体的理解、在其中的行动和身份变化都是学习的过程。[7]

　　(二)实践共同体理论视角下的跨界学习

　　1.跨界学习在哪里发生

　　实践共同体是个体发生社会学习的场所。它是指一群人持续的互动，通过分享利害与共的事情、探讨共同的问题，以获得某领域更深入的知识和专长技能。实践共同体包含三个要素：(1)针对某些议题的知识领域(domain)，指社群成员所专注的主题。(2)关心这个领域的人组成的共同体(community)。(3)有共享的实践(practice)，即共同体成员所共享的结构、工具、语言、故事和文件等。[8]

　　实践共同体是个体学习的最小分析单位，不同的实践共同体将组成不同的社会学习系统。社会学习系统的三大要素是：实践共同体、共同体的边界、身份。[9]实践共同体的划分必然导致边界的出现。而每个个体都可以同时属于多个实践共同体、拥有多重身份(multi-membership)。身份决定了学习者认识什么以及将怎么吸收知识，它是多重身份的总和。边界连接了不同的实践共同体，它是流动性的，不同共同体通过相互参与，使双方成员的历史经验、资源实现流动，从而建立起两个共同体之间的联系。

　　2.教师在跨界学习中学到了什么

　　实践共同体理论指出，学习的产物是个体意义和身份(identity)的变化，这种变化发生于参与共同的意义协商过程。身份的基本问题是“我是谁”，处理的是个体的自我与社会、文化之间的关系。身份决定了其行为、价值判断及选择。[10]如新手教师和老教师的称谓，指的不仅仅是教师的教龄，更包含着一种身份认同。与老教师相比，新手教师对整个学科组、行动规则与价值的了解，以及对共同体改变的影响都是不同的。

　　3.教师跨界学习如何发生

　　在单一实践共同体中，学习是个体社会性参与实践共同体的过程。三种不同的参与模式分别是：(1)投入(engagement)，与共同体成员一起共事。(2)想象(imagination)，把自己视为共同体的一员，逐渐了解共同体的价值、理念等。(3)一致(alignment)，充分了解共同体的行为规范及其背后的意义，按照共同体的原则行动，并可对行动进行反思，甚至是改进共同体的行动。[11]