作者简介：李家新，男，厦门大学教育研究院博士研究生，主要从事高等教育基本理论研究，福建 厦门 361005；连进军，男，厦门大学教育研究院助理教授，教育学博士，美国佛罗里达大学教育学院博士后研究人员，主要从事高等教育基本理论、比较高等教育、中外合作办学研究，福建 厦门 361005

　　内容提要：在技术哲学的视野观照之下，技术具有知识形态、过程形态与意志形态三重哲学面向。当此三重面向反照于高等教育的现实中时，便形成了应用技术本科的理论、现实与价值三重负载及其科学教育、职业教育、本科教育三重逻辑指向。从这个角度来讲，应用技术本科教育本质上应该是科学教育技术化、职业教育层级化与本科教育专门化的产物；应用技术本科教育应遵循“学术”与“技术”相统一的技术思维训练逻辑、“经验”与“理性”相统一的技术能力培育逻辑，以及“通识”与“训迪”相统一的技术伦理养成逻辑。

　　关 键 词：技术哲学 职业教育 应用技术本科 应用技术大学

　　基金项目：教育部人文社会科学重点研究基地资助项目“创造性人才培养与大学教学文化研究”(编号：14JJD880002)。

　　高等教育的职业化转向已成为社会关注的热点问题。2013年6月，应用技术大学(学院)联盟在教育部的推动下成立，标志着本科教育的应用技术化转型趋势已经浮出水面。2014年3月，教育部相关领导在中国发展高峰论坛上表示，“建设现代职业教育体系是解决就业结构性矛盾的重要举措”，并提出要“引导部分地方本科院校向应用技术类型高校转型”，“通过试点推进、示范引领，以2000年以来新设的600多所本科高校为重点，引导部分本科高校加快转型发展步伐，更加直接地为区域发展和产业振兴服务”。①可以看到，本科层次应用技术教育的实施已成为现代职教体系建设的重中之重。然而，从目前的情况来看，“应用技术本科”这一理念还处于初步的形成阶段，其举办高校来源不一，水平参差不齐。对于一些基本的理念问题，如应用技术本科教育是什么、应该如何举办等等，还存在诸多的现实困惑与观念悖反。从哲学角度看，应用技术本科既然以“应用技术”为基本指向与标的，其教育实施必然要符合技术本身的发展逻辑与传承规律，从探讨技术规律的“技术哲学”视角对应用技术本科进行还原与再认，有助于丰富对于这一新兴教育类型的理解与认识，消解办学现实中存在的诸多困惑。

　　一、反思：应用技术本科“是什么”

　　虽然关于技术的哲学思考可以追溯到西方的亚里士多德时代，但第一部真正意义上的技术哲学著作是德国近代哲学家卡普1877年的著作《技术哲学纲要》。②技术哲学的兴盛与发展主要是在西方科技革命与工业革命之后，这也就意味着，技术哲学本身的研究旨趣主要集中于技术的现代性及其相关问题上，无论是对技术内在逻辑的本体论挖掘，还是对技术外部社会意义的价值论反思，始终离不开技术本身在现代意义上的繁荣与影响力。

　　(一)应用技术本科的理论负载：科学教育的技术化

　　在人类社会进入现代化之前，技术的普遍存在形态是经验，其主要表现为一种建立在个体直接劳动经验基础之上的技能或手段。随着现代化的普遍发展，人类的技术能力发生了巨大的进步与跃迁，技术本身也就逐渐获得了更为抽象的存在形态，即所谓知识形态。现代技术哲学认为，作为知识的技术主要表现为包括经验、定律、技能、方法、原则体系在内的系统化理论与结构化规则，即“技术理论”或“技术文献”。对于现代技术而言，其知识形态背后的潜在指向无疑是科学——因为尽管技术就其最普遍的意义而言是指“人类改变或控制客观环境的手段和方法”③，但现代意义上的技术却几乎总是建立在科学的基础之上的。两次工业革命作为欧洲现代性的标志性事件，其本质上既是科学的革命，也是技术的革命。技术哲学家拉普认为：“技术一词指物质技术，它是以遵照工程科学进行的活动和以科学知识为基础的。”④雅斯贝尔斯指出：“人对自然的认识和对自然规律的把握，是构成技术可能性的前提。”⑤这也就意味着，科学所揭示的客观规律为技术在现代意义上的发展提供了基础与背景，是支撑其存在与演进的内在逻辑。对于作为知识的技术而言，科学体现了技术发展本质的“合规律性”，其既是现代技术知识存在的前提条件，也是指称现代技术发展的理论负载。

　　当技术的理论负载投射于高等教育中时，应用技术本科本质上就成为了科学教育技术化的产物。这主要包含两层含义：首先，应用技术本科教育需要建立在科学的基础上。众所周知，现代的大学教育起源于德国的研究型大学，其主要特点即是结合了大学新兴的科学研究职能，是在科学训练、科学思想影响之下的专门化教育。⑥应用技术本科之“本科”，并不仅仅意味着教育年限的延长，更重要的是意味着与科学耦合关系的加深，科学必须也必将随着这种教育模式的现代化展开而越来越发挥出决定性的影响，否则，这种教育就是低层次的、非现代的、前科学的。其次，应用技术本科教育需要以技术化的形式加以表达。随着科学的分化与社会的发展，科学实际上已经具有了超越人们传统概念中的表达方式与实现路径：现代科学不仅仅来源于实验室与“习明纳”，同样也可以来源于工厂、车间；科学教育既需要有学科教育这种知识建制意义上的表达，也可以有应用技术教育这种社会建制意义上的表达。应用技术本科之“应用技术”，并不意味着其低于或逊于传统本科，而应该意味着其具有与后者不同类型的表达方式，即以“应用技术”这种社会建制化的方式来实施科学教育。

　　社会上有些人认为：我国目前实施技术本科教育的院校在办学基础、学科建制等方面普遍弱于传统的本科院校，有不少是由原来的高职类院校“升格”后形成的，其在科学研究方面基础弱、底子薄，但具有开展传统职业教育的先天优势，因此其不需要重视学科建设，应该把精力与资源全部投入到专业建设与过度偏狭的传统职业技术教育之中。这种观点看上去合理，但其显然没有意识到应用技术本科所承担的理论负载，片面地将应用技术本科教育视为传统职业教育的年限延长，而无视科学在现代技术教育内部的决定性影响，本质上是对这种新兴教育类型的狭义化理解。

　　(二)应用技术本科的现实负载：职业教育的层级化

　　技术是与人类的生产实践直接关联的，虽然其在现代意义上具有了知识化的表现形态，但其在本质上依然无法脱离现实的经验范畴。当技术以实践过程的形态显现时，其主要表现为包括发明、设计、制造、使用在内的人类技术活动，即“技术生产”。对于现代的技术而言，其过程形态背后的潜在指向无疑是社会职业——因为只有当技术的实现过程与直接的社会经验、社会职业发生关联时，其才具有最原初的，也是最不可替代的意义与价值。当代技术哲学发展的一个最重要趋势是其“经验转向”，即重点关注真实的技术实践，将对技术的哲学认知建立在适当的经验描述基础之上，要求技术的认识论研究要深入到具体的技术发明、设计与创新活动之中。⑦就其本质而言，这种经验转向实际上是对技术过程属性的发生学再构，即从技术过程本身的工具属性出发，重新审视技术的存在逻辑及其影响。正如杜威所说，“从本质上讲，技术所涉及的乃是具有工具作用的事物和行动，而不是处于直接状态的事物和行动”⑧。对于作为过程的技术而言，与社会生产的这种工具性关联体现了其发展本质的“合目的性”，是指称现代技术发展的现实负载。

　　当技术的现实负载投射于高等教育中时，应用技术本科本质上就成为了职业教育层级化的产物。这主要包含两层含义：首先，应用技术本科教育不能脱离职业教育的基本旨趣。与技术经验直接联系的社会职业是应用技术本科教育的标的与归宿，其实施既需要来源于技术实践，也必将以社会职业的形态回归于技术实践。应用技术本科之“应用技术”，意味着其与社会职业、技术经验之间天然的亲和性与匹配性，如果脱离了职业教育的范畴，其便失去了独立存在的现实合法性。其次，应用技术本科教育是职业教育向纵深化、高层级化发展的结果。现代社会的产业结构升级与经济发展方式转变引发了社会职业的能级分化，导致了以技术复杂性与生产流程性为准绳的职业频谱的形成——在一整套工业的生产线之中，可能既需要技术的运筹与决策人员、开发与改进人员，还需要技术的操作与执行人员、监控与维护人员——当这种职业的频谱化投射于职业教育之中时，职业教育层级化的现实合法性便宣告建立。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中提出的“形成适应经济发展方式转变和产业结构调整要求、体现终身教育理念、中等和高等职业教育协调发展的现代职业教育体系”⑨，以及教育部近期提出的“建立系统化的人才培养制度，构建中职、专科、本科到专业学位研究生各个层次的技术技能人才培养体系”⑩，正是对这种层级化趋势的响应与促进。应用技术本科之“本科”，对应了社会职业频谱中的中高端位置，其在本质上是对高层级技术发展需要的满足与策应。

　　社会上有些人认为：应用技术本科教育与传统的高等职业教育相比，仅仅意味着实践教学的减少和理论课程的增加；向传统的高职学生多灌输一些理论知识、学科知识，就等于实施了本科层次的应用技术教育。这种观点显然遮蔽了应用技术本科所承担的现实负载，试图片面地将传统本科教育的模式套用于应用技术本科之上，忽视了应用技术本科教育中深层次的社会职业逻辑，本质上是对这种教育类型的简单化理解。