对于一门尚处于发展之中的学科来说，较明确的学科定位有助于它“有目的地从其他学科中分化出来：亦即努力通过自行隔离实现自主”。可以认为，一门学科的学科定位问题即是它在学科群中的“独特位置是什么”。换言之，就是在厘清该学科性质的基础上，确定它与相关（或相近）学科之间的边界。

　　关于何谓教育人类学，国内外学者都未能做出较为理想的表述。这种不确定性，为教育人类学的学科发展昭示了宽广的前景。人类学家和教育学家都能按照各自的学术立场和学科训练进行教育人类学研究，阐释各自对于教育问题的不同看法。默顿早就指出：“对特定的实际问题的探讨，通常需要几门社会科学的合作研究……这些学科的显著合作趋势会有助于探讨的焦点立刻集中起来。”由此，不同学科的学者对于教育问题的深入研究，有助于推动对教育问题的深层次探讨，也符合人文社会科学之间“流动性借用”的趋势和潮流。但不容置疑的是，学科范式的不确定势必影响该学科的发展。

　　建立人类学属性的学科

　　目前，关于教育人类学学科性质的讨论，主要有两种观点。一种观点认为，教育人类学应当将人类学的概念、理论和方法应用于教育领域，从宏观和微观、现实和观念等方面来描述和解释教育现象、教育事实和教育问题，从而揭示教育与人、教育与文化、社会文化与人之间的相互影响和相互作用；作为一门应用性边缘学科，教育人类学属于教育科学的知识分类体系。持此观点的学者主要基于对西方教育人类学及其研究的历史透析，认为教育人类学是一种历史视域中的“实然”考察而非缘于“应然”分析。但问题的关键在于，实然分析永远不能代替应然考察。正如马克斯·韦伯在《以政治为业》中所给予的启发：如果我们不追求那不可能的东西，我们就会连可能的东西也得不到。

　　另一种观点则认为，教育人类学应该是人类学的一个分支，更准确地说是文化人类学的分支。在兰曼德看来，哲学人类学是“要研究构成人类与其他一切现存生物相对照的基本本体论结构。”按照博尔诺夫（OttoFriedrichBlnow）的理解，由于人们并不知道人的本质，所以哲学人类学转而从个别现象出发，通过具体现象来说明本质，这种人类学的考察方式完全能够卓有成效地运用到对人的教育问题研究中。教育人类学的研究课题在某种程度上正是将整个人类学的研究课题具体化到教育领域。对我国教育人类学进行这样的界定有助于通过人类学的观察方式和视角推动教育研究者获得一个更为全面和自由的着眼点，使教育学和教育研究远远超出教育活动的纯技术范围。

　　脱离西方评述 注重学科本土化

　　考虑到我国的实际情况，对教育人类学学科性质问题的分析不能一直停留在“介绍西方”或“评述国外”，而应有一个适合于我国社会发展要求的学科性质定位。如果 “以往的教育研究几乎都是借助于哲学或历史研究中的概念，或者把政治目的和意图一味地强加于教育，导致了教育行动的偏差”的话，那么，这种偏差与人们忽视一学科本应具有的学科精神有很大的关系。社会科学在社会中产生，并在其中发挥作用，而作用的发挥在很大程度上与准确的学科性质定位直接相关联。在我国，教育人类学的理论创新及应用性调研无疑是这门学科最为紧迫的任务之一。只有这样，才可以在一定程度上扭转教育研究理论与实践脱节等学科尴尬，也才可以复兴少数民族教育研究、弱势群体教育研究和主流文化教育研究等。如此，才能真正彰显教育人类学本应具有的学科精神。

　　（作者单位：西北师范大学西北少数民族教育发展研究中心）